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Fernsehen

2015-10-21T12:14:27Z

Philipp.schmid: /* Weiterführende Literatur und Studien */

==Faktorenbeschreibung==
====Definition nach Hattie====

(2013, S. 80f)

Konsum des Fernsehangebots in der Freizeit.

''engl. Originalbegriff'' : television

====Effektstärke in Bezug auf Schülerleistungen====
[[Lernen sichtbar machen für Lehrpersonen (2014)|Hattie (2014)]], S. 282: ''d''=–0,18 ([[Interpretationshilfe zur Effektstärke]]) 
 
''Hinweis'': "Die Gesamteffekte über die Bandbreite der Dauer des Konsums pro Woche sind jedoch nicht konstant. Es gibt leicht positive Effekte bei einem Konsum von bis zu zehn Stunden pro Woche, während ein Konsum von mehr als zehn Stunden pro Woche mit negativen Effekten korreliert. Die Stärke der Effekte steigt bei einem Konsum von bis zu 35 und 40 Stunden pro Woche weiter an. Ein noch höherer Fernsehkonsum zeigt kaum weitere Effekte. Dieser nichtlineare Verlauf der Effekte wird auch in neueren Forschungen bestätigt (Ennemoser & Schneider,
2007). Die nachteiligen Effekte sind größer für weibliche Lernende und für solche mit hohem IQ" (vgl. Hattie 2015, S. 80).

====In diesem Zusammenhang auch interessant====

==Materialien für die Praxis==

== Weiterführende Literatur und Studien ==
====Weiterführende Literatur====
*ETH/Stiftung kihz (2008). [http://www.kihz.ethz.ch/faq/eltern/artikel_eltern/tv Kinder brauchen klare Regeln im Umgang mit dem Fernseher]. Abgerufen am 24.01.2014. 
(Die Empfehlungen dienen zur Unterstützung einer altersgerechten und psychosozialen Entwicklung)

====Studien====

==Quellen==
* Hattie, John A. C. (2013, S. 80f): Lernen sichtbar machen. Überarbeitete deutschsprachige Ausgabe von "Visible learning", besorgt von Wolfgang Beywl und Klaus Zierer. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.
*Hattie, John A. C. (2014, Anhang C): Lernen sichtbar machen für Lehrpersonen. Überarbeitete deutschsprachige Ausgabe von "Visible learning for Teachers", besorgt von Wolfgang Beywl und Klaus Zierer. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.
 

 

'''Bitte bewerten Sie: Wie verständlich ist die Beschreibung dieses Faktors?''' <vote type=1 />

'''In der Registerkarte "Diskussion" können Sie auch einen Kommentar zum Inhalt dieser Seite hinterlassen (keine Anmeldung erforderlich).'''

 

[[Kategorie: Faktoren]]
[[Kategorie: Domäne - Elternhaus]]
__NOTOC__

Fernsehen

2015-10-21T12:13:52Z

Philipp.schmid: /* Weiterführende Literatur */

==Faktorenbeschreibung==
====Definition nach Hattie====

(2013, S. 80f)

Konsum des Fernsehangebots in der Freizeit.

''engl. Originalbegriff'' : television

====Effektstärke in Bezug auf Schülerleistungen====
[[Lernen sichtbar machen für Lehrpersonen (2014)|Hattie (2014)]], S. 282: ''d''=–0,18 ([[Interpretationshilfe zur Effektstärke]]) 
 
''Hinweis'': "Die Gesamteffekte über die Bandbreite der Dauer des Konsums pro Woche sind jedoch nicht konstant. Es gibt leicht positive Effekte bei einem Konsum von bis zu zehn Stunden pro Woche, während ein Konsum von mehr als zehn Stunden pro Woche mit negativen Effekten korreliert. Die Stärke der Effekte steigt bei einem Konsum von bis zu 35 und 40 Stunden pro Woche weiter an. Ein noch höherer Fernsehkonsum zeigt kaum weitere Effekte. Dieser nichtlineare Verlauf der Effekte wird auch in neueren Forschungen bestätigt (Ennemoser & Schneider,
2007). Die nachteiligen Effekte sind größer für weibliche Lernende und für solche mit hohem IQ" (vgl. Hattie 2015, S. 80).

====In diesem Zusammenhang auch interessant====

==Materialien für die Praxis==

== Weiterführende Literatur und Studien ==
====Weiterführende Literatur====
*ETH/Stiftung kihz (2008).[http://www.kihz.ethz.ch/faq/eltern/artikel_eltern/tv Kinder brauchen klare Regeln im Umgang mit dem Fernseher]. Abgerufen am 24.01.2014. 
(Die Empfehlungen dienen zur Unterstützung einer altersgerechten und psychosozialen Entwicklung)

====Studien====

==Quellen==
* Hattie, John A. C. (2013, S. 80f): Lernen sichtbar machen. Überarbeitete deutschsprachige Ausgabe von "Visible learning", besorgt von Wolfgang Beywl und Klaus Zierer. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.
*Hattie, John A. C. (2014, Anhang C): Lernen sichtbar machen für Lehrpersonen. Überarbeitete deutschsprachige Ausgabe von "Visible learning for Teachers", besorgt von Wolfgang Beywl und Klaus Zierer. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.
 

 

'''Bitte bewerten Sie: Wie verständlich ist die Beschreibung dieses Faktors?''' <vote type=1 />

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[[Kategorie: Faktoren]]
[[Kategorie: Domäne - Elternhaus]]
__NOTOC__

Formative Evaluation des Unterrichts

2015-07-09T12:20:22Z

Philipp.schmid:

==Faktorenbeschreibung==
====Definition gemäss von Hattie genutzten Meta-Analysen====

(2013, S. 215 / Fuchs & Fuchs 1986, S. 200)

Datenbasierte Rückmeldung, welche die Lehrperson zu ihrem Unterrichten und ihrem Einfluss auf das Lernen der Schülerinnen und Schüler erhält. Solche Rückmeldungen werden vorzugsweise durch die Lernenden gegeben, beispielsweise über mündliches oder schriftliches Beantworten von auf das Unterrichten bezogenen Fragen (= direkt) oder über Beobachtung von Lernaktivitäten oder Auswertung von Klassentests (= indirekt). Auf dieser Datenbasis bewertet die Lehrperson ihren eigenen Unterricht und entwickelt ihn systematisch weiter, wenn möglich in Zusammenarbeit mit anderen Lehrpersonen.

''engl. Originalbegriff'' : providing formative evaluation by teachers

===Effektstärke in Bezug auf Schülerleistungen===
[[Lernen sichtbar machen für Lehrpersonen (2014)|Hattie (2014)]], S. 276: ''d''=0.90; ([[Interpretationshilfe zur Effektstärke]])

====In diesem Zusammenhang auch interessant====

==Materialien für die Praxis==
* Unterrichtsintegrierte Selbstevluation mit Luuise [http://www.fhnw.ch/ph/iwb/professuren/bildungsmanagement/luuise]

== Weiterführende Literatur und Studien ==

====Weiterführende Literatur====
* Bastian, Johannes, Arno Combe und Roman Langer. 2007. Feedback-Methoden: Erprobte Konzepte, evaluierte Erfahrungen. Weinheim: Beltz.
* Berger, Regine, Dietlinde Granzer, Wolfgang Looss und Sebastian Waack.2013. „Warum fragt ihr nicht einfach uns?“ mit Schüler-Feedback lernwirksam unterrichten: Unterrichtsentwicklung nach Hattie. Weinheim: Beltz. (Swissbib)
* Beywl, Wolfgang, Hanne Bestvater und Verena Friedrich. 2011. Selbstevaluation in der Lehre. Ein Wegweiser für sichtbares Lernen und besseres Lehren, Waxmann, Münster.
* Buhren, Claus G. 2011. Selbstevaluation in Schule und Unterricht. Ein Leitfaden für Lehrkräfte und Schulleitungen. Köln.
* Burkard, Christoph und Gerhard Eikenbusch. 2000. Praxishandbuch Evaluation in der Schule. Berlin: Cornelsen Scriptor.
* Gross Ophoff, Jana. 2013. Lernstandserhebungen: Reflexion und Nutzung. Münster : Waxmann.
* Hoppe, Almut und Heike Hoßfeld. Hrsg. 2001. Bewerten als Prozess. Dialog zwischen Selbst- und Fremdeinschätzung. Braunschweig: westermann.
* Landwehr, Norbert und Peter Steiner. 2008. Q2E Qualität durch Evaluation und Entwicklung, hep, Bern.
* Paradies, Liane, Franz Wester und Johannes Greving. 2005. Leistungsmessung und –bewertung. Berlin: Cornelsen Scriptor.
* Scianna, Rosetta. 2004. Bewertung im Offenen Unterricht. Leistungsbeurteilung als Förderinstrument. Iserlohn: Verlag an der Ruhr.
* Strahm, Peter. 2008. Qualität durch systematisches Feedback. Grundlagen, Einblicke und Werkzeuge. Reihe: Impulse zur Schulentwicklung. Schulverlag blmv AG, Bern.
* Wilkening, Monika. 2013. Selbst- und Partnerevaluation unter Schülern. Lernwege individualisieren – Kompetenzen steigern. Weinheim: Beltz.

====Studien====

==Quellen==
*Fuchs, L. S., & Fuchs, D. (1986). Effects of systematic formative evaluation: A meta-analysis. Exceptional Children, 53(3), 199–208.
*Hattie, John A. C. (2013, S. 215): Lernen sichtbar machen. Überarbeitete deutschsprachige Ausgabe von "Visible learning", besorgt von Wolfgang Beywl und Klaus Zierer. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.
*Hattie, John A. C. (2014, Anhang C): Lernen sichtbar machen für Lehrpersonen. Überarbeitete deutschsprachige Ausgabe von "Visible learning for Teachers", besorgt von Wolfgang Beywl und Klaus Zierer. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.
 

[[Kategorie: Faktoren]]
[[Kategorie: Domäne - Unterrichten]]
[[Kategorie: Subdomäne - Wechselseitige Rückmeldung]]

__NOTOC__

Formative Evaluation des Unterrichts

2015-06-02T11:42:04Z

Philipp.schmid:

==Faktorenbeschreibung==
===Definition gemäss von Hattie genutzten Meta-Analysen===
(2013, S. 215 / Fuchs & Fuchs 1986, S. 200) 
Datenbasierte Rückmeldung, welche die Lehrperson zu ihrem Unterrichten und ihrem Einfluss auf das Lernen der Schülerinnen und Schüler erhält. Solche Rückmeldungen werden vorzugsweise durch die Lernenden gegeben, beispielsweise über mündliches oder schriftliches Beantworten von auf das Unterrichten bezogenen Fragen (= direkt) oder über Beobachtung von Lernaktivitäten oder Auswertung von Klassentests (indirekt). Auf dieser Datenbasis bewertet die Lehrperson ihren eigenen Unterricht und entwickelt ihn systematisch weiter, wenn möglich in Zusammenarbeit mit anderen Lehrpersonen.
 
''engl. Originalbegriff'' providing formative evaluation by teachers
 

===Effektstärke in Bezug auf Schülerleistungen===
[[Lernen sichtbar machen für Lehrpersonen (2014)|Hattie (2014)]], S. 276: ''d''=0.90; ([[Interpretationshilfe zur Effektstärke]])
 

==Praxishilfen==
* Unterrichtsintegrierte Selbstevluation mit Luuise [http://www.fhnw.ch/ph/iwb/professuren/bildungsmanagement/luuise]

== Weiterführende Literatur und Studien ==

====Weiterführende Literatur====
* Bastian, Johannes, Arno Combe und Roman Langer. 2007. Feedback-Methoden: Erprobte Konzepte, evaluierte Erfahrungen. Weinheim: Beltz.
* Berger, Regine, Dietlinde Granzer, Wolfgang Looss und Sebastian Waack.2013. „Warum fragt ihr nicht einfach uns?“ mit Schüler-Feedback lernwirksam unterrichten: Unterrichtsentwicklung nach Hattie. Weinheim: Beltz. (Swissbib)
* Beywl, Wolfgang, Hanne Bestvater und Verena Friedrich. 2011. Selbstevaluation in der Lehre. Ein Wegweiser für sichtbares Lernen und besseres Lehren, Waxmann, Münster.
* Buhren, Claus G. 2011. Selbstevaluation in Schule und Unterricht. Ein Leitfaden für Lehrkräfte und Schulleitungen. Köln.
* Burkard, Christoph und Gerhard Eikenbusch. 2000. Praxishandbuch Evaluation in der Schule. Berlin: Cornelsen Scriptor.
* Gross Ophoff, Jana. 2013. Lernstandserhebungen: Reflexion und Nutzung. Münster : Waxmann.
* Hoppe, Almut und Heike Hoßfeld. Hrsg. 2001. Bewerten als Prozess. Dialog zwischen Selbst- und Fremdeinschätzung. Braunschweig: westermann.
* Landwehr, Norbert und Peter Steiner. 2008. Q2E Qualität durch Evaluation und Entwicklung, hep, Bern.
* Paradies, Liane, Franz Wester und Johannes Greving. 2005. Leistungsmessung und –bewertung. Berlin: Cornelsen Scriptor.
* Scianna, Rosetta. 2004. Bewertung im Offenen Unterricht. Leistungsbeurteilung als Förderinstrument. Iserlohn: Verlag an der Ruhr.
* Strahm, Peter. 2008. Qualität durch systematisches Feedback. Grundlagen, Einblicke und Werkzeuge. Reihe: Impulse zur Schulentwicklung. Schulverlag blmv AG, Bern.
* Wilkening, Monika. 2013. Selbst- und Partnerevaluation unter Schülern. Lernwege individualisieren – Kompetenzen steigern. Weinheim: Beltz.
 

==Quellen==
*Fuchs, L. S., & Fuchs, D. (1986). Effects of systematic formative evaluation: A meta-analysis. Exceptional Children, 53(3), 199–208.
*Hattie, John A. C. (2013, S. 215): Lernen sichtbar machen. Überarbeitete deutschsprachige Ausgabe von "Visible learning", besorgt von Wolfgang Beywl und Klaus Zierer. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.
*Hattie, John A. C. (2014, Anhang C): Lernen sichtbar machen für Lehrpersonen. Überarbeitete deutschsprachige Ausgabe von "Visible learning for Teachers", besorgt von Wolfgang Beywl und Klaus Zierer. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.
 

[[Kategorie: Faktoren]]
[[Kategorie: Domäne - Unterrichten]]
[[Kategorie: Subdomäne - Wechselseitige Rückmeldung]]

__NOTOC__

Formative Evaluation des Unterrichts

2015-05-21T12:37:18Z

Philipp.schmid:

==Faktorenbeschreibung==
===Definition gemäss von Hattie genutzten Meta-Analysen===
(2013, S. 215 / Fuchs & Fuchs 1986, S. 200) 
Form einer Rückmeldung, die an die Lehrperson zum aktuellen Stand ihres Unterrichtens gegeben wird, mit Schwerpunkt auf die Frage „Wie komme ich voran?“ (in Bezug auf den Lernstand der Schülerinnen und Schüler). Diese Rückmeldung wird der Lehrperson direkt oder indirekt durch die Lernenden gegeben, beispielsweise über Fragebögen und Klassendiskussionen (direkt) oder über Klassentests und Beobachtung von Lernaktivitäten (indirekt). Die Lehrperson zieht Rückschlüsse auf ihr eigenes Unterrichten und kann auf Basis der erhobenen Daten ihren Unterricht systematisch weiterentwickeln.
 
''engl. Originalbegriff'' providing formative evaluation by teachers
 

===Effektstärke in Bezug auf Schülerleistungen===
[[Lernen sichtbar machen für Lehrpersonen (2014)|Hattie (2014)]], S. 276: ''d''=0.90; ([[Interpretationshilfe zur Effektstärke]])
 

==Praxishilfen==
* Unterrichtsintegrierte Selbstevluation mit Luuise [http://www.fhnw.ch/ph/iwb/professuren/bildungsmanagement/luuise]

== Weiterführende Literatur und Studien ==

====Weiterführende Literatur====
* Bastian, Johannes, Arno Combe und Roman Langer. 2007. Feedback-Methoden: Erprobte Konzepte, evaluierte Erfahrungen. Weinheim: Beltz.
* Berger, Regine, Dietlinde Granzer, Wolfgang Looss und Sebastian Waack.2013. „Warum fragt ihr nicht einfach uns?“ mit Schüler-Feedback lernwirksam unterrichten: Unterrichtsentwicklung nach Hattie. Weinheim: Beltz. (Swissbib)
* Beywl, Wolfgang, Hanne Bestvater und Verena Friedrich. 2011. Selbstevaluation in der Lehre. Ein Wegweiser für sichtbares Lernen und besseres Lehren, Waxmann, Münster.
* Buhren, Claus G. 2011. Selbstevaluation in Schule und Unterricht. Ein Leitfaden für Lehrkräfte und Schulleitungen. Köln.
* Burkard, Christoph und Gerhard Eikenbusch. 2000. Praxishandbuch Evaluation in der Schule. Berlin: Cornelsen Scriptor.
* Gross Ophoff, Jana. 2013. Lernstandserhebungen: Reflexion und Nutzung. Münster : Waxmann.
* Hoppe, Almut und Heike Hoßfeld. Hrsg. 2001. Bewerten als Prozess. Dialog zwischen Selbst- und Fremdeinschätzung. Braunschweig: westermann.
* Landwehr, Norbert und Peter Steiner. 2008. Q2E Qualität durch Evaluation und Entwick-lung, hep, Bern.
* Paradies, Liane, Franz Wester und Johannes Greving. 2005. Leistungsmessung und –bewertung. Berlin: Cornelsen Scriptor.
* Scianna, Rosetta. 2004. Bewertung im Offenen Unterricht. Leistungsbeurteilung als Förderinstrument. Iserlohn: Verlag an der Ruhr.
* Strahm, Peter. 2008. Qualität durch systematisches Feedback. Grundlagen, Einblicke und Werkzeuge. Reihe: Impulse zur Schulentwicklung. Schulverlag blmv AG, Bern.
* Wilkening, Monika. 2013. Selbst- und Partnerevaluation unter Schülern. Lernwege indi-vidualisieren – Kompetenzen steigern. Weinheim: Beltz.
 

==Quellen==
*Fuchs, L. S., & Fuchs, D. (1986). Effects of systematic formative evaluation: A meta-analysis. Exceptional Children, 53(3), 199–208.
*Hattie, John A. C. (2013, S. 215): Lernen sichtbar machen. Überarbeitete deutschsprachige Ausgabe von "Visible learning", besorgt von Wolfgang Beywl und Klaus Zierer. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.
*Hattie, John A. C. (2014, Anhang C): Lernen sichtbar machen für Lehrpersonen. Überarbeitete deutschsprachige Ausgabe von "Visible learning for Teachers", besorgt von Wolfgang Beywl und Klaus Zierer. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.
 

[[Kategorie: Faktoren]]
[[Kategorie: Domäne - Unterrichten]]

__NOTOC__

Interpretationshilfe zur Effektstärke

2015-05-21T09:49:00Z

Philipp.schmid:

====Was ist eine Effektstärke (z.B. ''d'' )?====
Die Effektstärke zeigt in ''Lernen sichtbar machen'' in der Regel an, wie gross der Unterschied ist, den ein Faktor (meist eine unabhängige, ursächlich wirkende Variable) auf die Verteilung einer anderen Variablen (meist eine abhängige) auslöst (z. B. Einfluss des Faktors „Feedback der Lehrperson“ auf Lernleistungen der Schülerinnen und Schüler).
 Gekennzeichnet wird dieser Wert u. a. mit ''d'' (je nach verwendeter Formel; Hattie verwendet die Formel von Cohen).
 
''siehe auch'' [[Effektstärke]]
 
Zur Veranschaulichung der Effekte nutzt Hattie ein Barometer (siehe Abbildung; Hattie 2013, S. 24), welches er in verschiedene Bereiche unterteilt. Diese Bereiche werden nachfolgend, angelehnt an Hatties Ausführungen, kurz erklärt.

 

[[Datei:Hattie_Barometer.jpg]]

 

====Erwünschte Effekte (''d'' > 0,40)====
Einflüsse oberhalb ''d'' = 0,40 haben die grössten Auswirkungen auf Lerneleistungs-Outcomes der Schülerinnen und Schüler. Hier wird die Lernleistung derart verbessert, dass wir in der realen Welt Unterschiede beobachten können.
 

====Schulbesuchseffekte (''d'' = 0,15 bis ''d'' = 0,40)====
Typische Effekte durch einen Schulbesuch bewegen sich zwischen ''d'' = 0,15 und ''d'' = 0,40. Jeder Einfluss innerhalb dieser Zone ist vergleichbar mit dem, was eine Lehrperson in einem typischen Schuljahr erzielen kann.
 

====Entwicklungseffekte (''d'' = 0,00 bis ''d'' = 0,15)====
Die Zone zwischen ''d'' = 0,0 und ''d'' = 0,15 entspricht dem, was Lernende vermutlich erreichen könnten, wenn kein Schulbesuch stattfinden würde. Allein schon aufgrund von Reifungsprozessen lässt sich ein Grossteil der Lernverbesserungen zurückführen. Daher können alle Effekte unterhalb von ''d'' = 0,15 als potenziell schädlich angesehen werden und sollten nicht umgesetzt werden.
 

====Umkehrende Effekte (''d'' < 0,00)====
Umfasst Effekte welche die Lernleistung verringern. Diese sind in jedem Fall unerwünscht.

 

===Wie ist die Effektstärke zu interpretieren?===
Hattie spricht bei einer Effektstärke von ''d'' = 0,40 von einem Umschlagpunkt, ab dem Effekte z. B. einer Intervention die Lernleistung derart verbessern, dass wir in der realen Welt Unterschiede beobachten können. Es ist allerdings keine magische Zahl, die wie ein Schwellenwert interpretiert werden sollte. Sondern es ist ein Richtwert, um Diskussionen anzustossen, welche Ziele sich Lehrende stecken können, wenn eine Veränderung bei den Lernenden erreicht werden soll. 

Hattie empfiehlt bei der Beschreibung von Effektstärken mit Adjektiven wie „klein“, „mittel“ oder „gross“ vorsichtig zu sein. Die Einführung von Interventionen mit kleinen Effekten kann sich z. B. gerade dann lohnen, wenn der Durchführungsaufwand sehr klein ist. Demgegenüber stehen Interventionen mit grossen Effekten, deren Einführung in der Praxis sehr aufwändig sein kann.
 
Man sollte also nicht ausschliesslich die Grösse eines Effektes betrachten, denn auch kleine Effekte können von Bedeutung sein! Hattie illustriert dies anhand von Beispielen aus der Medizin. So liegt die Effektstärke einer geringen Dosis Aspirin zur Herzinfarktprävention bei ''d'' = 0,07. Auch bei diesem sehr kleinen Effekt würden 34 von 1000 Menschen keinen Herzinfarkt erleiden, wenn sie regelmässig geringe Dosen Aspirin einnehmen würden. Auch der Effekt der Auswirkung von Chemotherapie auf das Überleben bei Brustkrebs ist mit ''d'' = 0,12 scheinbar klein, zieht in der Realität aber dennoch bedeutsame Konsequenzen nach sich.
 

==Quellen==
*Hattie, John A. C. (2013, S. 22ff): Lernen sichtbar machen. Überarbeitete deutschsprachige Ausgabe von "Visible learning", besorgt von Wolfgang Beywl und Klaus Zierer. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.

 
__NOTOC__

Interpretationshilfe zur Effektstärke

2015-05-21T09:47:23Z

Philipp.schmid:

====Was ist eine Effektstärke (z.B. ''d'' )?====
Die Effektstärke zeigt in ''Lernen sichtbar machen'' in der Regel an, wie gross der Unterschied ist, den ein Faktor (meist eine unabhängige, ursächlich wirkende Variable) auf die Verteilung einer anderen Variablen (meist eine abhängige) auslöst (z. B. Einfluss des Faktors „Feedback der Lehrperson“ auf Lernleistungen der Schülerinnen und Schüler).
 Gekennzeichnet wird dieser Wert u. a. mit ''d'' (je nach verwendeter Formel; Hattie braucht die Formel von Cohen).
 
''siehe auch'' [[Effektstärke]]
 
Zur Veranschaulichung der Effekte nutzt Hattie ein Barometer (siehe Abbildung , Hattie 2013, S. 24), welches er in verschiedene Bereiche unterteilt. Diese Bereiche werden nachfolgend, angelehnt an Hatties Ausführungen, kurz erklärt.

 

[[Datei:Hattie_Barometer.jpg]]

 

====Erwünschte Effekte (''d'' > 0,40)====
Einflüsse oberhalb ''d'' = 0,40 haben die grössten Auswirkungen auf Lerneleistungs-Outcomes der Schülerinnen und Schüler. Hier wird die Lernleistung derart verbessert, dass wir in der realen Welt Unterschiede beobachten können.
 

====Schulbesuchseffekte (''d'' = 0,15 bis ''d'' = 0,40)====
Typische Effekte durch einen Schulbesuch bewegen sich zwischen ''d'' = 0,15 und ''d'' = 0,40. Jeder Einfluss innerhalb dieser Zone ist vergleichbar mit dem, was eine Lehrperson in einem typischen Schuljahr erzielen kann.
 

====Entwicklungseffekte (''d'' = 0,00 bis ''d'' = 0,15)====
Die Zone zwischen ''d'' = 0,0 und ''d'' = 0,15 entspricht dem, was Lernende vermutlich erreichen könnten, wenn kein Schulbesuch stattfinden würde. Allein schon aufgrund von Reifungsprozessen lässt sich ein Grossteil der Lernverbesserungen zurückführen. Daher können alle Effekte unterhalb von ''d'' = 0,15 als potenziell schädlich angesehen werden und sollten nicht umgesetzt werden.
 

====Umkehrende Effekte (''d'' < 0,00)====
Umfasst Effekte welche die Lernleistung verringern. Diese sind in jedem Fall unerwünscht.

 

===Wie ist die Effektstärke zu interpretieren?===
Hattie spricht bei einer Effektstärke von ''d'' = 0,40 von einem Umschlagpunkt, ab dem Effekte z. B. einer Intervention die Lernleistung derart verbessern, dass wir in der realen Welt Unterschiede beobachten können. Es ist allerdings keine magische Zahl, die wie ein Schwellenwert interpretiert werden sollte. Sondern es ist ein Richtwert, um Diskussionen anzustossen, welche Ziele sich Lehrende stecken können, wenn eine Veränderung bei den Lernenden erreicht werden soll. 

Hattie empfiehlt bei der Beschreibung von Effektstärken mit Adjektiven wie „klein“, „mittel“ oder „gross“ vorsichtig zu sein. Die Einführung von Interventionen mit kleinen Effekten kann sich z. B. gerade dann lohnen, wenn der Durchführungsaufwand sehr klein ist. Demgegenüber stehen Interventionen mit grossen Effekten, deren Einführung in der Praxis sehr aufwändig sein kann.
 
Man sollte also nicht ausschliesslich die Grösse eines Effektes betrachten, denn auch kleine Effekte können von Bedeutung sein! Hattie illustriert dies anhand von Beispielen aus der Medizin. So liegt die Effektstärke einer geringen Dosis Aspirin zur Herzinfarktprävention bei ''d'' = 0,07. Auch bei diesem sehr kleinen Effekt würden 34 von 1000 Menschen keinen Herzinfarkt erleiden, wenn sie regelmässig geringe Dosen Aspirin einnehmen würden. Auch der Effekt der Auswirkung von Chemotherapie auf das Überleben bei Brustkrebs ist mit ''d'' = 0,12 scheinbar klein, zieht in der Realität aber dennoch bedeutsame Konsequenzen nach sich.
 

==Quellen==
*Hattie, John A. C. (2013, S. 22ff): Lernen sichtbar machen. Überarbeitete deutschsprachige Ausgabe von "Visible learning", besorgt von Wolfgang Beywl und Klaus Zierer. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.

 
__NOTOC__

Interpretationshilfe zur Effektstärke

2015-05-21T09:44:46Z

Philipp.schmid:

====Was ist eine Effektstärke (z.B. ''d'' )?====
Die Effektstärke zeigt in ''Lernen sichtbar machen'' in der Regel an, wie gross der Unterschied ist, den ein Faktor (meist eine unabhängige, ursächlich wirkende Variable) auf die Verteilung einer anderen Variablen (meist eine abhängige) auslöst (z. B. Einfluss des Faktors „Feedback der Lehrperson“ auf Lernleistungen der Schülerinnen und Schüler).
 Gekennzeichnet wird dieser Wert u. a. mit ''d'' (je nach verwendeter Formel; Hattie nutzt die Formel von Cohen).
 
''siehe auch'' [[Effektstärke]]
 
Zur Veranschaulichung der Effekte nutzt Hattie ein Barometer (siehe Abbildung unten, Hattie 2013, S. 24), welches er in verschiedene Bereiche unterteilt.
Die verschiedenen Bereiche die das Barometer umfasst, werden nachfolgend anhand Hatties Angaben kurz erklärt.

 

[[Datei:Hattie_Barometer.jpg]]

 

====Erwünschte Effekte (''d'' > 0,40)====
Einflüsse oberhalb ''d'' = 0,40 haben die grössten Auswirkungen auf Lerneleistungs-Outcomes der Schülerinnen und Schüler. Hier wird die Lernleistung derart verbessert, dass wir in der realen Welt Unterschiede beobachten können.
 

====Schulbesuchseffekte (''d'' = 0,15 bis ''d'' = 0,40)====
Typische Effekte durch einen Schulbesuch bewegen sich zwischen ''d'' = 0,15 und ''d'' = 0,40. Jeder Einfluss innerhalb dieser Zone ist vergleichbar mit dem, was eine Lehrperson in einem typischen Schuljahr erzielen kann.
 

====Entwicklungseffekte (''d'' = 0,00 bis ''d'' = 0,15)====
Die Zone zwischen ''d'' = 0,0 und ''d'' = 0,15 entspricht dem, was Lernende vermutlich erreichen könnten, wenn kein Schulbesuch stattfinden würde. Allein schon aufgrund von Reifungsprozessen lässt sich ein Grossteil der Lernverbesserungen zurückführen. Daher können alle Effekte unterhalb von ''d'' = 0,15 als potenziell schädlich angesehen werden und sollten nicht umgesetzt werden.
 

====Umkehrende Effekte (''d'' < 0,00)====
Umfasst Effekte welche die Lernleistung verringern. Diese sind in jedem Fall unerwünscht.

 

===Wie ist die Effektstärke zu interpretieren?===
Hattie spricht bei einer Effektstärke von ''d'' = 0,40 von einem Umschlagpunkt, ab dem Effekte z. B. einer Intervention die Lernleistung derart verbessern, dass wir in der realen Welt Unterschiede beobachten können. Es ist allerdings keine magische Zahl, die wie ein Schwellenwert interpretiert werden sollte. Sondern es ist ein Richtwert, um Diskussionen anzustossen, welche Ziele sich Lehrende stecken können, wenn eine Veränderung bei den Lernenden erreicht werden soll. 

Hattie empfiehlt bei der Beschreibung von Effektstärken mit Adjektiven wie „klein“, „mittel“ oder „gross“ vorsichtig zu sein. Die Einführung von Interventionen mit kleinen Effekten kann sich z. B. gerade dann lohnen, wenn der Durchführungsaufwand sehr klein ist. Demgegenüber stehen Interventionen mit grossen Effekten, deren Einführung in der Praxis sehr aufwändig sein kann.
 
Man sollte also nicht ausschliesslich die Grösse eines Effektes betrachten, denn auch kleine Effekte können von Bedeutung sein! Hattie illustriert dies anhand von Beispielen aus der Medizin. So liegt die Effektstärke einer geringen Dosis Aspirin zur Herzinfarktprävention bei ''d'' = 0,07. Auch bei diesem sehr kleinen Effekt würden 34 von 1000 Menschen keinen Herzinfarkt erleiden, wenn sie regelmässig geringe Dosen Aspirin einnehmen würden. Auch der Effekt der Auswirkung von Chemotherapie auf das Überleben bei Brustkrebs ist mit ''d'' = 0,12 scheinbar klein, zieht in der Realität aber dennoch bedeutsame Konsequenzen nach sich.
 

==Quellen==
*Hattie, John A. C. (2013, S. 22ff): Lernen sichtbar machen. Überarbeitete deutschsprachige Ausgabe von "Visible learning", besorgt von Wolfgang Beywl und Klaus Zierer. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.

 
__NOTOC__

Interpretationshilfe zur Effektstärke

2015-05-21T09:43:58Z

Philipp.schmid:

====Was ist eine Effektstärke (z.B. ''d'' )?====
Die Effektstärke zeigt in ''Lernen sichtbar machen'' in der Regel an, wie gross der Unterschied ist, den ein Faktor (meist eine unabhängige, ursächlich wirkende Variable) auf die Verteilung einer anderen Variablen (meist eine abhängige) auslöst (z. B. Einfluss des Faktors „Feedback der Lehrperson“ auf Lernleistungen der Schülerinnen und Schüler).
 Gekennzeichnet wird dieser Wert u.a. mit ''d'' (je nach verwendeter Formel; Hattie nutzte die Formel von Cohen).
 
''siehe auch'' [[Effektstärke]]
 
Zur Veranschaulichung der Effekte nutzt Hattie ein Barometer (siehe Abbildung unten, Hattie 2013, S. 24), welches er in verschiedene Bereiche unterteilt.
Die verschiedenen Bereiche die das Barometer umfasst, werden nachfolgend anhand Hatties Angaben kurz erklärt.

 

[[Datei:Hattie_Barometer.jpg]]

 

====Erwünschte Effekte (''d'' > 0,40)====
Einflüsse oberhalb ''d'' = 0,40 haben die grössten Auswirkungen auf Lerneleistungs-Outcomes der Schülerinnen und Schüler. Hier wird die Lernleistung derart verbessert, dass wir in der realen Welt Unterschiede beobachten können.
 

====Schulbesuchseffekte (''d'' = 0,15 bis ''d'' = 0,40)====
Typische Effekte durch einen Schulbesuch bewegen sich zwischen ''d'' = 0,15 und ''d'' = 0,40. Jeder Einfluss innerhalb dieser Zone ist vergleichbar mit dem, was eine Lehrperson in einem typischen Schuljahr erzielen kann.
 

====Entwicklungseffekte (''d'' = 0,00 bis ''d'' = 0,15)====
Die Zone zwischen ''d'' = 0,0 und ''d'' = 0,15 entspricht dem, was Lernende vermutlich erreichen könnten, wenn kein Schulbesuch stattfinden würde. Allein schon aufgrund von Reifungsprozessen lässt sich ein Grossteil der Lernverbesserungen zurückführen. Daher können alle Effekte unterhalb von ''d'' = 0,15 als potenziell schädlich angesehen werden und sollten nicht umgesetzt werden.
 

====Umkehrende Effekte (''d'' < 0,00)====
Umfasst Effekte welche die Lernleistung verringern. Diese sind in jedem Fall unerwünscht.

 

===Wie ist die Effektstärke zu interpretieren?===
Hattie spricht bei einer Effektstärke von ''d'' = 0,40 von einem Umschlagpunkt, ab dem Effekte z. B. einer Intervention die Lernleistung derart verbessern, dass wir in der realen Welt Unterschiede beobachten können. Es ist allerdings keine magische Zahl, die wie ein Schwellenwert interpretiert werden sollte. Sondern es ist ein Richtwert, um Diskussionen anzustossen, welche Ziele sich Lehrende stecken können, wenn eine Veränderung bei den Lernenden erreicht werden soll. 

Hattie empfiehlt bei der Beschreibung von Effektstärken mit Adjektiven wie „klein“, „mittel“ oder „gross“ vorsichtig zu sein. Die Einführung von Interventionen mit kleinen Effekten kann sich z. B. gerade dann lohnen, wenn der Durchführungsaufwand sehr klein ist. Demgegenüber stehen Interventionen mit grossen Effekten, deren Einführung in der Praxis sehr aufwändig sein kann.
 
Man sollte also nicht ausschliesslich die Grösse eines Effektes betrachten, denn auch kleine Effekte können von Bedeutung sein! Hattie illustriert dies anhand von Beispielen aus der Medizin. So liegt die Effektstärke einer geringen Dosis Aspirin zur Herzinfarktprävention bei ''d'' = 0,07. Auch bei diesem sehr kleinen Effekt würden 34 von 1000 Menschen keinen Herzinfarkt erleiden, wenn sie regelmässig geringe Dosen Aspirin einnehmen würden. Auch der Effekt der Auswirkung von Chemotherapie auf das Überleben bei Brustkrebs ist mit ''d'' = 0,12 scheinbar klein, zieht in der Realität aber dennoch bedeutsame Konsequenzen nach sich.
 

==Quellen==
*Hattie, John A. C. (2013, S. 22ff): Lernen sichtbar machen. Überarbeitete deutschsprachige Ausgabe von "Visible learning", besorgt von Wolfgang Beywl und Klaus Zierer. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.

 
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Formative Evaluation des Unterrichts

2015-05-21T09:35:55Z

Philipp.schmid:

==Faktorenbeschreibung==
===Definition gemäss von Hattie genutzten Meta-Analysen===
(2013, S. 215 / Fuchs & Fuchs 1986, S. 200) 
Form einer Rückmeldung, die an die Lehrperson zum aktuellen Stand ihres Unterrichtens gegeben wird, mit Schwerpunkt auf die Frage „Wie komme ich - in Bezug auf den Lernstand der Schülerinnen und Schüler - voran?“. Diese Rückmeldung wird der Lehrperson direkt oder indirekt durch die Lernenden gegeben, beispielsweise über Fragebögen und Klassendiskussionen (direkt) oder über Klassentests und Beobachtung von Lernaktivitäten (indirekt). Die Lehrperson zieht Rückschlüsse auf ihr eigenes Unterrichten und kann auf Basis der erhobenen Daten ihren Unterricht systematisch weiterentwickeln.
 
''engl. Originalbegriff'' providing formative evaluation by teachers
 

===Effektstärke in Bezug auf Schülerleistungen===
[[Lernen sichtbar machen für Lehrpersonen (2014)|Hattie (2014)]], S. 276: ''d''=0.90; ([[Interpretationshilfe zur Effektstärke]])
 

==Praxishilfen==
* Unterrichtsintegrierte Selbstevluation mit Luuise [http://www.fhnw.ch/ph/iwb/professuren/bildungsmanagement/luuise]

== Weiterführende Literatur und Studien ==

====Weiterführende Literatur====
* Bastian, Johannes, Arno Combe und Roman Langer. 2007. Feedback-Methoden: Erprobte Konzepte, evaluierte Erfahrungen. Weinheim: Beltz.
* Berger, Regine, Dietlinde Granzer, Wolfgang Looss und Sebastian Waack.2013. „Warum fragt ihr nicht einfach uns?“ mit Schüler-Feedback lernwirksam unterrichten: Unterrichtsentwicklung nach Hattie. Weinheim: Beltz. (Swissbib)
* Beywl, Wolfgang, Hanne Bestvater und Verena Friedrich. 2011. Selbstevaluation in der Lehre. Ein Wegweiser für sichtbares Lernen und besseres Lehren, Waxmann, Münster.
* Buhren, Claus G. 2011. Selbstevaluation in Schule und Unterricht. Ein Leitfaden für Lehrkräfte und Schulleitungen. Köln.
* Burkard, Christoph und Gerhard Eikenbusch. 2000. Praxishandbuch Evaluation in der Schule. Berlin: Cornelsen Scriptor.
* Gross Ophoff, Jana. 2013. Lernstandserhebungen: Reflexion und Nutzung. Münster : Waxmann.
* Hoppe, Almut und Heike Hoßfeld. Hrsg. 2001. Bewerten als Prozess. Dialog zwischen Selbst- und Fremdeinschätzung. Braunschweig: westermann.
* Landwehr, Norbert und Peter Steiner. 2008. Q2E Qualität durch Evaluation und Entwick-lung, hep, Bern.
* Paradies, Liane, Franz Wester und Johannes Greving. 2005. Leistungsmessung und –bewertung. Berlin: Cornelsen Scriptor.
* Scianna, Rosetta. 2004. Bewertung im Offenen Unterricht. Leistungsbeurteilung als Förderinstrument. Iserlohn: Verlag an der Ruhr.
* Strahm, Peter. 2008. Qualität durch systematisches Feedback. Grundlagen, Einblicke und Werkzeuge. Reihe: Impulse zur Schulentwicklung. Schulverlag blmv AG, Bern.
* Wilkening, Monika. 2013. Selbst- und Partnerevaluation unter Schülern. Lernwege indi-vidualisieren – Kompetenzen steigern. Weinheim: Beltz.
 

==Quellen==
*Fuchs, L. S., & Fuchs, D. (1986). Effects of systematic formative evaluation: A meta-analysis. Exceptional Children, 53(3), 199–208.
*Hattie, John A. C. (2013, S. 215): Lernen sichtbar machen. Überarbeitete deutschsprachige Ausgabe von "Visible learning", besorgt von Wolfgang Beywl und Klaus Zierer. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.
*Hattie, John A. C. (2014, Anhang C): Lernen sichtbar machen für Lehrpersonen. Überarbeitete deutschsprachige Ausgabe von "Visible learning for Teachers", besorgt von Wolfgang Beywl und Klaus Zierer. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.
 

[[Kategorie: Faktoren]]
[[Kategorie: Domäne - Unterrichten]]

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Formative Evaluation des Unterrichts

2015-05-21T09:34:31Z

Philipp.schmid:

==Faktorenbeschreibung==
===Definition gemäss von Hattie genutzten Meta-Analysen===
(2013, S. 215 / Fuchs & Fuchs 1986, S. 200) 
Form einer Rückmeldung, die an die Lehrperson zum aktuellen Stand ihres Unterrichtens gegeben wird, mit Schwerpunkt auf die Frage „Wie komme ich - in Bezug auf den Lernstand der Schülerinnen und Schüler - voran?“. Diese Rückmeldung wird der Lehrperson direkt oder indirekt durch die Lernenden gegeben, beispielsweise über Fragebögen und Klassendiskussionen (direkt) oder über Klassentests und Beobachtung von Lernaktivitäten (indirekt). Die Lehrperson zieht Rückschlüsse auf ihr eigenes Unterrichten und kann auf Basis der erhobenen Daten ihren Unterricht systematisch weiterentwickeln.
 
''engl. Originalbegriff'' providing formative evaluation by teachers
 

===Effektstärke in Bezug auf Schülerleistungen===
[[Lernen sichtbar machen für Lehrpersonen (2014)|Hattie (2014)]], S. 276: ''d''=0.90; ([[Interpretationshilfe zur Effektstärke]])
 

==Praxishilfen==
* Unterrichtsintegrierte Selbstevluation mit Luuise [http://www.fhnw.ch/ph/iwb/professuren/bildungsmanagement/luuise]

== Weiterführende Literatur und Studien ==

====Weiterführende Literatur====
* Bastian, Johannes, Arno Combe und Roman Langer. 2007. Feedback-Methoden: Er-probte Konzepte, evaluierte Erfahrungen. Weinheim: Beltz.
* Berger, Regine, Dietlinde Granzer, Wolfgang Looss und Sebastian Waack.2013. „Warum fragt ihr nicht einfach uns?“ mit Schüler-Feedback lernwirksam unterrichten: Unter-richtsentwicklung nach Hattie. Weinheim: Beltz. (Swissbib)
* Beywl, Wolfgang, Hanne Bestvater und Verena Friedrich. 2011. Selbstevaluation in der Lehre. Ein Wegweiser für sichtbares Lernen und besseres Lehren, Waxmann, Münster.
* Buhren, Claus G. 2011. Selbstevaluation in Schule und Unterricht. Ein Leitfaden für Lehrkräfte und Schulleitungen. Köln.
* Burkard, Christoph und Gerhard Eikenbusch. 2000. Praxishandbuch Evaluation in der Schule. Berlin: Cornelsen Scriptor.
* Gross Ophoff, Jana. 2013. Lernstandserhebungen: Reflexion und Nutzung. Münster : Waxmann.
* Hoppe, Almut und Heike Hoßfeld. Hrsg. 2001. Bewerten als Prozess. Dialog zwischen Selbst- und Fremdeinschätzung. Braunschweig: westermann.
* Landwehr, Norbert und Peter Steiner. 2008. Q2E Qualität durch Evaluation und Entwick-lung, hep, Bern.
* Paradies, Liane, Franz Wester und Johannes Greving. 2005. Leistungsmessung und –bewertung. Berlin: Cornelsen Scriptor.
* Scianna, Rosetta. 2004. Bewertung im Offenen Unterricht. Leistungsbeurteilung als För-derinstrument. Iserlohn: Verlag an der Ruhr.
* Strahm, Peter. 2008. Qualität durch systematisches Feedback. Grundlagen, Einblicke und Werkzeuge. Reihe: Impulse zur Schulentwicklung. Schulverlag blmv AG, Bern.
* Wilkening, Monika. 2013. Selbst- und Partnerevaluation unter Schülern. Lernwege indi-vidualisieren – Kompetenzen steigern. Weinheim: Beltz.
 

==Quellen==
*Fuchs, L. S., & Fuchs, D. (1986). Effects of systematic formative evaluation: A meta-analysis. Exceptional Children, 53(3), 199–208.
*Hattie, John A. C. (2013, S. 215): Lernen sichtbar machen. Überarbeitete deutschsprachige Ausgabe von "Visible learning", besorgt von Wolfgang Beywl und Klaus Zierer. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.
*Hattie, John A. C. (2014, Anhang C): Lernen sichtbar machen für Lehrpersonen. Überarbeitete deutschsprachige Ausgabe von "Visible learning for Teachers", besorgt von Wolfgang Beywl und Klaus Zierer. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.
 

[[Kategorie: Faktoren]]
[[Kategorie: Domäne - Unterrichten]]

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Tutoring

2013-07-17T08:44:48Z

Philipp.schmid:

Lernunterstützung für einzelne oder Kleingruppen von Lernenden, geleistet durch professionelle Lehrpersonen, Peers ([[Peer-Tutoring]]; [[Schüler-Tutoring]]) oder andere Personen mit adäquater Kompetenz.
 
===Quellen===
* Education Resources Information Center [http://www.eric.ed.gov/ERICWebPortal/gotoThesaurusDetail.do?thesarusDetailBackURL=http%3A%2F%2Fwww.eric.ed.gov%2FERICWebPortal%2Fthesaurus%2Fthesaurus_results.jsp%3FERICExtSearch_SearchThesaurus%3Dtutoring&term=Tutoring&fromSearch=false&pageNumber=1 ERIC-Thesaurus: Tutoring]. Suchabfrage am 26.06.2013.
 
[[Kategorie: Glossar]]

Soziabilität

2013-07-17T08:44:13Z

Philipp.schmid:

Fähigkeit, soziale Beziehungen aufzunehmen und aufrechtzuerhalten.
 
[[Kategorie: Glossar]]

Schüler-Tutoring

2013-07-17T08:43:24Z

Philipp.schmid:

In die jeweilige Unterrichtskonzeption integrierte Lernunterstützung, die einzelnen Lernenden oder einer kleinen Gruppe durch eine Schülerin oder einen Schüler gegeben wird (Element des Konzepts „Schüler helfen Schülern“).
 
''siehe auch'' [[Peer-Tutoring]]
 
[[Kategorie: Glossar]]

Big Five

2013-07-17T08:41:51Z

Philipp.schmid:

Modell der Persönlichkeitspsychologie mit fünf (gemäss psychologischer Forschung) kulturübergreifend relevanten Dimensionen der Persönlichkeit: Neurotizismus, Introversion/Extraversion, Offenheit für Erfahrungen, Verträglichkeit, Rigidität/Gewissenhaftigkeit.
 
[[Kategorie: Glossar]]

Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörung

2013-07-17T08:40:05Z

Philipp.schmid:

Verhaltensstörung, die sich durch eine ausgeprägte und situationsübergreifende Unaufmerksamkeit, Überaktivität und Impulsivität kennzeichnet.
 
===Quellen===
* Education Resources Information Center [http://www.eric.ed.gov/ERICWebPortal/gotoThesaurusDetail.do?term=Attention+Deficit+Hyperactivity+Disorder&fromSearch=false ERIC-Thesaurus: Attention Deficit Hyperactivity Disorder]. Suchabfrage am 26.06.2013.
 
[[Kategorie: Glossar]]

Akkomodation (von Wissen)

2013-06-20T07:54:17Z

Philipp.schmid: /* Quellen */

Eine der beiden Arten der Anpassung (nach Jean Piaget) zwischen dem kognitiven Wissen des lerndenden Individuums einerseits (innere Welt) und den Gegenständen seiner Umwelt andererseits. In diesem Fall werden die bereits bestehenden inneren kognitiven Schemata so verändert, dass sie die (neuen) wahrgenommenen äusseren Inhalte integrieren können. 
Beispiel: Wenn es dem Kleinkind nicht gelingt, eine Flüssigkeit (wie für feste Gegenstände bereits gelernt) zu "greifen", kann es lernen, diese zu "schöpfen".

''siehe auch'' [[Assimilation (von Wissen)]]

===Quellen===
* Häcker, Hartmut & Stapf, Kurt-H. (2004). Dorsch - psychologisches Wörterbuch. Bern: Huber, S. 20.
* Oerter, Rolf & Montada, Leo (2002). Entwicklungspsychologie. Weinheim: Belz, S. 436.
 
[[Kategorie: Glossar]]

Assimilation (von Wissen)

2013-06-20T07:54:00Z

Philipp.schmid: /* Quellen */

Eine der beiden Arten der Anpassung (nach Jean Piaget) zwischen dem kognitiven Wissen des lerndenden Individuums (innere Welt) einerseits und den Gegenständen seiner Umwelt andererseits. In diesem Falle passt das Individuum die in der Umwelt wahrgenommenen Inhalte den bereits vorhandenen Denkmustern an (auch wenn dies zu einer falschen Adaption führt, wie z. B. auch eine Flüssigkeit zu "greifen"). Das Individuum verändert die Inhalte der Umwelt, indem er ihnen seine bereits vorhandene eigentümliche Struktur aufprägt (metaphorisch; "Einverleibung"). 

=== Quellen===
* Häcker, Hartmut & Stapf, Kurt-H. (2004). Dorsch - psychologisches Wörterbuch. Bern: Huber, S. 74.
* Oerter, Rolf & Montada, Leo (2002). Entwicklungspsychologie. Weinheim: Belz, S. 436.

''siehe auch'' [[Akkomodation (von Wissen)]]
 
[[Kategorie: Glossar]]

Akkomodation (von Wissen)

2013-06-20T07:52:49Z

Philipp.schmid: /* Quellen */

Akkomodation (von Wissen)

2013-06-20T04:40:11Z

Philipp.schmid: /* Quellen */

Eine der beiden Arten der Anpassung (nach Jean Piaget) zwischen dem kognitiven Wissen des lerndenden Individuums einerseits (innere Welt) und den Gegenständen seiner Umwelt andererseits. In diesem Fall werden die bereits bestehenden inneren kognitiven Schemata so verändert, dass sie die (neuen) wahrgenommenen äusseren Inhalte integrieren können. 
Beispiel: Wenn es dem Kleinkind nicht gelingt, eine Flüssigkeit (wie für feste Gegenstände bereits gelernt) zu "greifen", kann es lernen, diese zu "schöpfen".

''siehe auch'' [[Assimilation (von Wissen)]]

===Quellen===
* Häcker, Hartmut & Stapf, Kurt-H. (2004). Dorsch - psychologisches Wörterbuch. Bern: Huber (S. 20).
* Oerter, Rolf & Montada, Leo (2002). Entwicklungspsychologie. Weinheim: Belz.
 
[[Kategorie: Glossar]]
[[Kategorie: Glossar in Arbeit]]

Assimilation (von Wissen)

2013-06-20T04:36:58Z

Philipp.schmid: /* Quellen */

Eine der beiden Arten der Anpassung (nach Jean Piaget) zwischen dem kognitiven Wissen des lerndenden Individuums (innere Welt) einerseits und den Gegenständen seiner Umwelt andererseits. In diesem Falle passt das Individuum die in der Umwelt wahrgenommenen Inhalte den bereits vorhandenen Denkmustern an (auch wenn dies zu einer falschen Adaption führt, wie z. B. auch eine Flüssigkeit zu "greifen"). Das Individuum verändert die Inhalte der Umwelt, indem er ihnen seine bereits vorhandene eigentümliche Struktur aufprägt (metaphorisch; "Einverleibung"). 

=== Quellen===
* Häcker, Hartmut & Stapf, Kurt-H. (2004). Dorsch - psychologisches Wörterbuch. Bern: Huber (S. 74).
* Oerter, Rolf & Montada, Leo (2002). Entwicklungspsychologie. Weinheim: Belz.

''siehe auch'' [[Akkomodation (von Wissen)]]
 
[[Kategorie: Glossar]]
[[Kategorie: Glossar in Arbeit]]

Wiki

2013-06-14T13:05:39Z

Philipp.schmid:

==Willkommen!==

Dies ist die Hauptseite von Hattie Wiki.
Hattie Wiki ist ein Angebot der Fachhochschule Nordwestschweiz, Pädagogische Hochschule, [http://www.fhnw.ch/ph/iwb/professuren/bildungsmanagement Professur für Bildungsmanagement sowie Schul- und Personalentwicklung].

Das Wiki steht zur Zeit unter Bearbeitung und ist weder vollständig noch inhaltlich konsolidiert. Bitte zitieren Sie nicht aus dem Hattie Wiki, bis dieser Vermerk gestrichen ist.

Als erstes werden zwei Begriffsysteme aufgebaut: 
* Die Beschreibung der 150 [[Faktor|Faktoren]] [http://web.fhnw.ch/plattformen/hattie-wiki/begriffe/Kategorie:A_bis_Z '''hier''']. 
* Definitionen von ca. 120 Glossarbegriffen, die im [[Buch "Lernen sichtbar machen" (2013)]] mit einem Stern (*) gekennzeichnet sind, [http://web.fhnw.ch/plattformen/hattie-wiki/mediawiki-1.19.1/index.php?title=Kategorie:Glossar&action=edit&redlink=1 '''hier'''].

Besuchen Sie uns bald wieder!

http://www.fhnw.ch/++resource++fhnw.web08theme.topimages/iwb_topimage_de.jpg

Aufbau und Betrieb dieses Angebotes werden von der Stiftung Mercator Schweiz unterstützt und gefördert.

Validieren

2013-06-14T13:04:35Z

Philipp.schmid:

Etwas auf der Basis systematischer empirischer Untersuchungen für gültig erklären.
 
[[Kategorie: Glossar]]

Korrelation

2013-06-14T13:03:55Z

Philipp.schmid:

Statistisches Verfahren zur Berechnung von Zusammenhängen zwischen Variablen.

''siehe auch'' [[Korrelat]], ''[[r]]''
 
[[Kategorie: Glossar]]

Korrelat

2013-06-14T13:03:29Z

Philipp.schmid:

Quantitative statistische Maßzahl (Parameter[http://www.eval-wiki.org/glossar/Parameter]) für Enge und Richtung des Zusammenhangs zweier oder mehrerer Variablen[http://www.eval-wiki.org/glossar/Variable]. Der Korrelationskoeffizient (''r'') kann zwischen -1,0 bis +1,0 liegen. Ein ''r''-Wert von ''r'' = 0,0 bedeutet, dass zwischen den Variablen kein Zusammenhang besteht. Ein negativer Wert entspricht der Aussage "je grösser der Wert[http://www.eval-wiki.org/glossar/Wert,_statistischer] von Variable a, desto kleiner der Wert von Variable b" oder "je kleiner der Wert von Variable a, desto grösser der Wert von Variable b". Ein positiver r-Wert bedeutet: Je grösser bzw. kleiner der Wert von Variable a, desto grösser bzw. kleiner fällt auch der Wert von Variable b aus.

Orientierung für die Interpretation der r-Werte: 
0,0 < |''r''| ≤ 0,2 sehr schwacher Zusammenhang 
0,2 < |''r''| ≤ 0,4 schwacher Zusammenhang 
0,4 < |''r''| ≤ 0,6 mittlerer Zusammenhang 
0,6 < |''r''| ≤ 0,8 starker Zusammenhang 
0,8 < |''r''| < 1 sehr starker Zusammenhang 

''siehe auch'' [[Korrelation]], ''[[r]]'', im [[Buch "Lernen sichtbar machen" (2013)]]: Kap. 1 und Kap. 7

===Quelle===
*Bortz, Jürgen & Döring, Nicola (2006, S. 732). Forschungsmethoden und Evaluation - für Human- und Sozialwissenschaften (4., überarbeitete Aufl.). Springer Medizin Verlag: Heidelberg.
 
[[Kategorie: Glossar]]

Korrelat

2013-06-14T13:02:49Z

Philipp.schmid:

Quantitative statistische Maßzahl (Parameter[http://www.eval-wiki.org/glossar/Parameter]) für Enge und Richtung des Zusammenhangs zweier oder mehrerer Variablen[http://www.eval-wiki.org/glossar/Variable]. Der Korrelationskoeffizient (''r'') kann zwischen -1,0 bis +1,0 liegen. Ein ''r''-Wert von r = 0,0 bedeutet, dass zwischen den Variablen kein Zusammenhang besteht. Ein negativer Wert entspricht der Aussage "je grösser der Wert[http://www.eval-wiki.org/glossar/Wert,_statistischer] von Variable a, desto kleiner der Wert von Variable b" oder "je kleiner der Wert von Variable a, desto grösser der Wert von Variable b". Ein positiver r-Wert bedeutet: Je grösser bzw. kleiner der Wert von Variable a, desto grösser bzw. kleiner fällt auch der Wert von Variable b aus.

Orientierung für die Interpretation der r-Werte: 
0,0 < |''r''| ≤ 0,2 sehr schwacher Zusammenhang 
0,2 < |''r''| ≤ 0,4 schwacher Zusammenhang 
0,4 < |''r''| ≤ 0,6 mittlerer Zusammenhang 
0,6 < |''r''| ≤ 0,8 starker Zusammenhang 
0,8 < |''r''| < 1 sehr starker Zusammenhang 

''siehe auch'' [[Korrelation]], [[''r'']], im [[Buch "Lernen sichtbar machen" (2013)]]: Kap. 1 und Kap. 7

===Quelle===
*Bortz, Jürgen & Döring, Nicola (2006, S. 732). Forschungsmethoden und Evaluation - für Human- und Sozialwissenschaften (4., überarbeitete Aufl.). Springer Medizin Verlag: Heidelberg.
 
[[Kategorie: Glossar]]

Umschlagpunkt (U-Punkt)

2013-06-14T13:01:14Z

Philipp.schmid:

Ein von John Hattie festgelegter Schwellenwert für [[Effektstärke|Effektstärken]], der bei ''d'' = 0,40 fixiert ist. Den Faktoren, die den Schwellenwert überschreiten, soll gesteigerte Aufmerksamkeit gewidmet werden. Eine Effektstärke von ''d'' = 0,40 entspricht dem jährlichen Lernzuwachs eines durchschnittlichen Schülers, der in einer durchschnittlichen Klasse einer durchschnittlichen Schule von einer durchschnittlichen Lehrperson unterrichtet wird. Alle Faktoren mit höherem ''d''-Wert, weisen auf Chancen für überdurchschnittliche Lernleistungen hin und sollten daher in der Schul- und Unterrichtsentwicklung besonders berücksichtigt werden. Sie erfordern also einen ‚sprunghaften‘ Umschlag der Aufmerksamkeit.
 
[[Kategorie: Glossar]]

Umschlagpunkt (U-Punkt)

2013-06-14T13:00:24Z

Philipp.schmid:

Ein von John Hattie festgelegter Schwellenwert für [[Effektstärke|Effektstärken]], der bei ''d'' = 0,40 fixiert ist. Den Faktoren, die den Schwellenwert überschreiten, soll gesteigerte Aufmerksamkeit gewidmet werden. Eine Effektstärke von ''d'' = 0,40 entspricht dem jährlichen Lernzuwachs eines durchschnittlichen Schülers, der in einer durchschnittlichen Klasse einer durchschnittlichen Schule von einer durchschnittlichen Lehrperson unterrichtet wird. Alles, was einen höhere ''d''-Wert hat, weist auf Chancen für überdurchschnittliche Lernleistungen hin und sollte daher in der Schul- und Unterrichtsentwicklung besonders berücksichtigt werden, erfordert also einen ‚sprunghaften‘ Umschlag der Aufmerksamkeit.
 
[[Kategorie: Glossar]]

Tutees

2013-06-14T12:55:50Z

Philipp.schmid:

Personen, die durch Lernbegleiterinnen (Tutorinnen) oder Lernbegleiter (Tutoren) unterstützt werden. Diese können auch [[Peers]] sein.

''siehe auch'' [[Peer-Tutoring]]
 
[[Kategorie: Glossar]]

Seriation

2013-06-14T12:55:15Z

Philipp.schmid:

Fähigkeit einer Person, Elemente nach zunehmenden oder abnehmenden quantitativen Eigenschaften (z. B. Länge in Zentimetern) zu ordnen.

===Quelle===
*Berk, Laure (2011). Entwicklungspsychologie (5. aktualisierte Aufl.). Person Studium: München.
 
[[Kategorie: Glossar]]

Regressionsanalyse

2013-06-14T12:54:35Z

Philipp.schmid:

Statistisches Verfahren zur Vorhersage von Merkmalsausprägungen, durch die Ermittlung der Abhängigkeit einer abhängigen Variable[http://www.eval-wiki.org/glossar/Variable] von einer oder mehreren unabhängigen Variablen. 
Beispiel: In Hatties Studie ist die Lernleistung (achievement) die abhängige Variable; die 138 (resp. 150) Faktoren sind die unabhängigen Variablen, welche zur abhängigen Variable beitragen.

''siehe auch'' [[Regressionskoeffizient]]

===Quelle===
* Universität Zürich (n.d.). Methodenberatung - Einfache Regression[http://www.methodenberatung.uzh.ch/datenanalyse/zusammenhaenge/ereg.html]
 
[[Kategorie: Glossar]]

Regressionsanalyse

2013-06-14T12:54:21Z

Philipp.schmid:

Statistisches Verfahren zur Vorhersage von Merkmalsausprägungen, durch die Ermittlung der Abhängigkeit einer abhängigen Variable[http://www.eval-wiki.org/glossar/Variable] von einer oder mehreren unabhängigen Variablen. 
Beispiel: In Hatties Studie ist die Lernleistung (achievement) die abhängige Variable; die 138 (resp. 150) Faktoren sind die unabhängigen Variablen, welche zur abhängigen Variable beitragen.

''siehe auch'' [[[Regressionskoeffizient]]

===Quelle===
* Universität Zürich (n.d.). Methodenberatung - Einfache Regression[http://www.methodenberatung.uzh.ch/datenanalyse/zusammenhaenge/ereg.html]
 
[[Kategorie: Glossar]]

Regressionsanalyse

2013-06-14T12:52:59Z

Philipp.schmid:

Statistisches Verfahren zur Vorhersage von Merkmalsausprägungen, durch die Ermittlung der Abhängigkeit einer abhängigen Variable[http://www.eval-wiki.org/glossar/Variable] von einer oder mehreren unabhängigen Variablen. 
Beispiel: In Hatties Studie ist die Lernleistung (achievement) die abhängige Variable; die 138 (resp. 150) Faktoren sind die unabhängigen Variablen, welche zur abhängigen Variable beitragen.

''siehe auch'' [http://www.methodenberatung.uzh.ch/datenanalyse/zusammenhaenge/ereg.html Universität Zürich, Methodenberatung - Einfache Regression], [[Regressionskoeffizient]]

===Quelle===
* Universität Zürich (n.d.). Methodenberatung - Einfache Regression[http://www.methodenberatung.uzh.ch/datenanalyse/zusammenhaenge/ereg.html]
 
[[Kategorie: Glossar]]

Regressionsanalyse

2013-06-14T12:52:38Z

Philipp.schmid:

Statistisches Verfahren zur Vorhersage von Merkmalsausprägungen, durch die Ermittlung der Abhängigkeit einer abhängigen Variable[http://www.eval-wiki.org/glossar/Variable] von einer oder mehreren unabhängigen Variablen. 
Beispiel: In Hatties Studie ist die Lernleistung (achievement) die abhängige Variable; die 138 (resp. 150) Faktoren sind die unabhängigen Variablen, welche zur abhängigen Variable beitragen.

''siehe auch'' [http://www.methodenberatung.uzh.ch/datenanalyse/zusammenhaenge/ereg.htmlUniversität Zürich, Methodenberatung - Einfache Regression], [[Regressionskoeffizient]]

===Quelle===
* Universität Zürich (n. d.). Methodenberatung - Einfache Regression[http://www.methodenberatung.uzh.ch/datenanalyse/zusammenhaenge/ereg.html]
 
[[Kategorie: Glossar]]

Randomisierung

2013-06-14T12:48:45Z

Philipp.schmid:

Kontrolltechnik für experimentelle Untersuchungen, wobei die Aufteilung der Untersuchungsteilnehmenden in die Untersuchungsgruppen (z. B. Maßnahmengruppe[http://www.eval-wiki.org/glossar/Ma%C3%9Fnahmengruppe] mit Intervention vs. Vergleichsgruppe ohne Intervention) nach strengen Zufallsregeln erfolgt. Ziel der Randomisierung ist ein statistischer Fehlerausgleich, in dem die Besonderheiten der Personen in der einen Gruppe die Besonderheiten der Personen in der anderen Gruppe neutralisieren.

===Quelle===
*Bortz, Jürgen & Döring, Nicola (2006, S. 54). Forschungsmethoden und Evaluation für Human- und Sozialwissenschaften (4., überarbeitete Aufl.). Springer Medizin Verlag: Heidelberg.
 
[[Kategorie: Glossar]]

Randomisiert

2013-06-14T12:47:21Z

Philipp.schmid:

''siehe'' [[Randomisierung]]
 
[[Kategorie: Glossar]]

R

2013-06-14T12:47:05Z

Philipp.schmid:

Statistisches Symbol bzw. Bezeichnung für den Korrelationskoeffizienten/den Korrelationswert

''siehe auch'' [[Korrelat]], [[Korrelation]]
 
[[Kategorie: Glossar]]

Prädiktor

2013-06-14T12:46:35Z

Philipp.schmid:

(Unabhängige) Variable[http://www.eval-wiki.org/glossar/Variable], die benutzt wird, um die Werte[http://www.eval-wiki.org/glossar/Wert,_statistischer] anderer Variablen vorherzusagen (z. B. mittels [[Regressionsanalyse]]).
 
[[Kategorie: Glossar]]

Programmierte Instruktion

2013-06-14T12:43:58Z

Philipp.schmid:

Unterricht, in dem Lernende in ihrem eigenen Tempo voranschreiten, indem sie Arbeitshefte, Lehrbücher oder elektronische Medien nutzen, welche Aufgaben und Informationen kleinschrittig, je abgestimmt auf ihren Lernfortschritt bereitstellen, zu jedem Schritt oder einer Schrittfolge einen Test anbieten und unmittelbar Feedback zum Leistungsstand geben.
 
[[Kategorie: Glossar]]

Peers

2013-06-14T12:41:18Z

Philipp.schmid:

Bezeichnung für in der schulischen Hierarchie gleichgestellte Personen; meist Mitschülerinnen und Mitschüler, teils aus derselben Klasse/von der selben Altersstufe, teils aus höheren oder tieferen Klassen/Altersstufen.
 
[[Kategorie: Glossar]]

Peer-Tutoring

2013-06-14T12:40:27Z

Philipp.schmid:

Schulische Praxis, bei welcher gleichgestellte Lernende (engl. [[Peers]]) die Rolle der Lehrenden in Bezug auf Mitlernende übernehmen, um mit diesen Wissen zu teilen oder um deren Lernen zu unterstützen.
 
[[Kategorie: Glossar]]

P

2013-06-14T12:39:23Z

Philipp.schmid:

Statistisches Symbol zur Bezeichnung des [[Signifikanzniveaus]], z. B. bei [[Korrelation]]en.
 
[[Kategorie: Glossar]]

P

2013-06-14T12:38:24Z

Philipp.schmid:

Statistisches Symbol zur Bezeichnung des [[Signifikanzniveaus]], z. B. bei Korrelationen.
 
[[Kategorie: Glossar]]

Matching

2013-06-14T12:36:04Z

Philipp.schmid:

Verfahren zur Bildung von Erhebungsmengen [http://www.eval-wiki.org/glossar/Erhebungsmenge]/Stichproben bei Untersuchungen mit Maßnahmen- und Vergleichsgruppen[http://www.eval-wiki.org/glossar/Vergleichsgruppe], in denen für jede Person der Maßnahmengruppe ein statistischer Zwilling gesucht wird; diese statistischen Zwillinge bilden die Vergleichsgruppe. 
''siehe auch'' Matching im "Eval-Wiki: Glossar der Evaluation" [http://www.eval-wiki.org/glossar/Matching].
 
[[Kategorie: Glossar]]

Outcomes

2013-06-14T12:35:23Z

Philipp.schmid:

Resultate [http://www.eval-wiki.org/glossar/Resultate_%28eines_Programms%29] des Lernens bei den Lernenden; diese können kognitiv, affektiv oder motorisch sein, können kurzfristig oder erst nach längerem Abstand zum Lernereignis auftreten. Sie können Wissen und Können in den Fächern (Erstsprache, Fremdsprachen, Mathematik, Natuwissenschaften, Sport, Kunst usw.) darstellen oder auch methodische, personale oder soziale Kompetenzen. In der Regel sind sie in den Lernzielen als angestrebte Resultate des Lernens formuliert.

''siehe auch'' Outcomes im "Eval-Wiki: Glossar der Evaluation" [http://www.eval-wiki.org/glossar/Outcomes_%28eines_Programms%29].
 
[[Kategorie: Glossar]]

Monitoring

2013-06-14T12:32:37Z

Philipp.schmid:

Verfahren des kontinuierlichen systematischen Beobachtens, Aufzeichnens und Dokumentierens von Daten [http://www.eval-wiki.org/glossar/Daten] gemäß selbst- oder fremdgesetzter Erhebungsregeln, z. B. durch die Lernenden oder die Lehrpersonen. Je nach Kontext wird der Begriff im [[Buch "Lernen sichtbar machen"]] mit Überprüfung, Kontrolle oder Monitoring [http://www.eval-wiki.org/glossar/Monitoring] übersetzt. "To monitor" wird im Buch in der Regel mit "beobachten" übersetzt.

''siehe auch'' [[Selbst-Überprüfung]]
 
[[Kategorie: Glossar]]

Moderatorvariable

2013-06-14T12:30:55Z

Philipp.schmid:

Variable [http://www.eval-wiki.org/glossar/Variable], welche die Beziehung(en) zwischen zwei (oder mehr) Variablen verstärkt oder abschwächt. Typische Beispiele für Moderatorvariablen sind Alter, Geschlecht oder Bildungsniveau der Herkunftsfamilie von Lernenden.
 
[[Kategorie: Glossar]]

Mnemotechnik

2013-06-14T12:30:26Z

Philipp.schmid:

Lerntechnik, die mit Merkhilfen (Bildern, Merkwörtern oder -sätzen usw.) arbeitet.
 
[[Kategorie: Glossar]]

Meta-Analyse

2013-06-14T12:29:11Z

Philipp.schmid:

Verfahren, mit welchem quantitative Ergebnisse verschiedener Primärstudien mit gleicher Thematik statistisch zusammengefasst werden, um herauszufinden, ob ein Effekt zwischen den jeweiligen [[Faktor|Faktoren]] und dem Kriterium besteht und wie gross dieser ist. Als statistische Maßzahl (Parameter[http://www.eval-wiki.org/glossar/Parameter]) für die Stärke des Beitrages des jeweiligen Faktors zum Kriterium (z. B. Lernleistungen) dient die Effektgrösse, die als [[Effektstärke]] (''[[d]]'') oder [[Korrelationskoeffizient]] ([[r]]) berechnet wird.

 [[Kategorie: Glossar]]

Meta-Analyse

2013-06-14T12:27:35Z

Philipp.schmid:

Verfahren, mit welchem quantitative Ergebnisse verschiedener Primärstudien mit gleicher Thematik statistisch zusammengefasst werden, um herauszufinden, ob ein Effekt zwischen den jeweiligen [[Faktor|Faktoren]] und dem Kriterium besteht und wie gross dieser ist. Als statistische Maßzahl (Parameter[http://www.eval-wiki.org/glossar/Parameter]) für die Stärke des Beitrages des jeweiligen Faktors zum Kriterium (z. B. Lernleistungen) dient die Effektgrösse, z. B. Effektstärken (''[[d]]'') oder [[Korrelationskoeffizienten]] ([[r]]).

 [[Kategorie: Glossar]]